Subjective well-being of students in school in an inclusive education

Full Text

Введение

Десятилетие Детства, объявленное в России с 2018 по 2027 гг., реализуется в том числе, и в рамках исследовательской повестки. Научной анализ жизнедеятельности детей и переживаний, связанных с этим, составляет не только научный интерес, но и основу для практических рекомендаций и изменений. Исследования направлены на сбор надежных и репрезентативных данных о жизни и повседневной деятельности детей, их использовании времени и, в частности, об их собственном восприятии и оценке своего благополучия [1, 5, 7, 8, 14–16, 18].

Многообразие определений субъективного благополучия свидетельствует о многомерности данного феномена. Характеристики «счастья», «качества жизни», «удовлетворенности», «гармонии», «полноценности» и т.д. наполняют его соответствующим содержанием [16, 18–21]. Суммируя эти контексты, Я. И. Павлоцкая даёт следующее описание: «Субъективное благополучие включает в себя множество субъективных (духовное благополучие, эмоциональные оценки удовлетворенности жизнью) и объективных (физическое здоровье, материальное благополучие) факторов» [9]. В целом, именно «эмоциональные оценки» и «удовлетворенность» составляют основу большинства определений данного понятия.

Проведенный Павлоцкой Я. И. анализ исследований свидетельствует об их значительном охвате и связи субъективного благополучия с различными сторонами жизнедеятельности человека. При этом часть исследований фокусируются на школьном периоде жизни человека. Как отмечают Е. Б. Лактионова, А. В. Орлова, И. В. Кондакова, А. С. Тузова, «образовательная среда рассматривается как психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности и возможности для её развития» [6]. Действительно, субъективное благополучие как характеристика личности формируется вместе с ней, поэтому важно осознавать в каких условиях это происходит. Школа является значимым пространство-временным континуумом становления человека и исследование отношений и переживаний, связанных с этим, является актуальным.

По запросу «субъективное благополучие учащихся» в научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU выдается свыше 100 публикаций. Анализируются связи субъективного благополучия с личностными характеристиками (мотивация, саморегуляция, ценностными ориентациями и т. д.); возрастные характеристики (младших школьный возраст, подростки, ранняя юность и т. д.); условиями образования (по отдельным регионам, специализированные школы, инклюзия и т. д.); особенностями учащегося (инвалидизация, этнокультурная принадлежность и т. д.). Большинство исследований представляют сравнительный анализ, но есть и лонгитюдные (Канонир Т. Н., Куликова А. А., Орел Е. А., 2020). При этом отсутствуют исследования на сплошной выборке. Хотя важно проанализировать целостный срез школы, таким образом не упуская мнение каждого ученика.

При анализе школьной среды важным компонентом выступает принцип ее организации, в частности, инклюзивная направленность. Характеристики инклюзивной среды, описанные Т. Бутом, М. Эйнскоу, – политика, практика, культура [3, 17], выступают значимыми индикаторами открытости, доступности образования в школе, а вследствие этого и принятие, включенность учеников [12]. Что может непосредственно отражаться и на оценке благополучия учеников.

Инклюзия непосредственно связана, в том числе, с организацией образовательного процесса детей с ОВЗ. Е. А. Бугаева, Ю. В. Аникеева выделяют «следующие особенности субъективного благополучия лиц с ограниченными возможностями здоровья:

• дети с ограниченными возможностями здоровья недовольны своим социальным статусом в кругу своих сверстников;
• у детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается снижение уровня здоровья и физической активности;
• у детей с ограниченными возможностями здоровья также наблюдается низкий уровень удовлетворенности процессом обучения и получения знаний;
• наличие повышенной эмоциональности и нестабильности» [2].

Выделенные особенности еще раз подтверждают актуальность анализа субъективного благополучия учащихся с ОВЗ.

Результаты и обсуждение

В рамках изучения субъективного благополучия и оценки инклюзивной среды было проведено сплошное исследование учащихся одной школы города Тюмени. Выборку составили 807 обучающихся: 7 класс – 141 ученик (17,5 % от общего количества опрошенных); 8 класс – 223 ученика (27,6 %); 9 класс – 230 учащихся (28,5 %); 10 класс – 127 учеников (15,7 %); 11 класс – 86 учащихся (10,7 %). Из них 36 (4,5 %) учащихся с инвалидностью или ОВЗ. Исследование проводилось при помощи авторского опросника. За основу взят опросник международного исследовательского проекта по изучению субъективного благополучия детей «Детский мир» – Children’s World (https://isciweb.org/) и опросник Т. Бута, М. Эйнскоу [1, 3, 17]. Анализ результатов проводился с помощью пакета статистических программ SPSS-23.0.

Опросник для оценки особенностей субъективного благополучия включал 55 вопросов, а для оценки инклюзивной среды школы – 42 вопроса.

Дисперсионный анализ на основе сравнения средних значений выявил статистически значимые различия между выборками нормотипичных обучающихся и детей с ОВЗ по 57 компонентам (из 97). В частности, дети с ОВЗ отмечают более низкую обеспеченность в материальном плане (карманные деньги (ρ=0,043), оборудование / вещи, которые нужны для школьных занятий (ρ=0,005)).

Факторный анализ по всей выборки позволил выявить факторы субъективного благополучия: Удовлетворенность школой; Удовлетворенность семьей; Удовлетворенность собой и своими жизненными перспективами; Удовлетворенность друзьями. Также факторы инклюзивной среды (которые полностью совпали с моделью Т. Бута, М. Эйнскоу): Оценка инклюзивной политики; Оценка инклюзивной практики; Оценка инклюзивной культуры.

Общий анализ результатов исследования в целом по выборке выявил две основные тенденции (см. рис. 1–4):

1. Снижение уровня оценки субъективного благополучия при повышении класса обучения.
2. Различие в оценках в зависимости от пола.

Рисунок 1 – Средние значения по фактору «Удовлетворенность школой» (мужской – 390, женский – 417)

Рисунок 2 – Средние значения по фактору «Удовлетворенность семьей» (мужской – 390, женский – 417)

Рисунок 3 – Средние значения по фактору «Удовлетворенность друзьями» (мужской – 390, женский – 417)

Рисунок 4 – Средние значения по фактору «Удовлетворенность собой и своими жизненными перспективами» (мужской – 390, женский – 417)

Среди всех факторов благополучия «Удовлетворенность школой» получило наиболее низкие оценки. Снижение более чем на полбалла (с 3,53 в 8 классе до 2,96 в 11 классе) достаточно существенно с учетом 5-балльной шкалы. Особенно тревожит факт, что именно выпускники отмечают низкую удовлетворенность.

Оценку семьи можно признать позитивной. Варьируясь в среднем около 4,5 баллов (5-балльная шкала) это свидетельствует о высокой поддержке со стороны семьи учащихся и положительной оценке своего благополучия в семье. Отметим, что снижение оценки по классам также незначительно и составляет менее 0,3 балла.

Данный фактор наиболее стабильный из всех. Изменение в оценке составляет менее 0,2 балла, притом, что минимальное среднее 4,56. Это свидетельствует о высоком уровне отношений с друзьями во всех возрастных группах, что может являться ресурсным компонентом благополучия.

Особое значение в оцениваемых факторах субъективного благополучия занимает «Удовлетворенность собой и своими жизненными перспективами». Потому что это уже компонент самооценивания, рефлексии. Поэтому его можно рассматривать как интегративный фактор, объединяющий отношение с другими. Именно в этом компоненте получены самые низкие оценки по отдельным вопросам.

Рисунок 5 – Средние значения по отдельным вопросам фактора «Удовлетворенность собой и своими жизненными перспективами»

Результаты по данным вопросам показывают отчетливое рассогласование между образовательными потребностями обучающихся и школьными образовательными результатами. Максимум этого рассогласования достигается именно на этапе окончания школы, когда выпускники оценивают ниже 2 баллов факт того, что «знаний, полученных в школе, достаточно для осуществления своей мечты». Это оценка ситуации сопряженности будущего и настоящего, и того, насколько настоящее обеспечивает благополучие будущего. Несоответствие между ними может быть частью стресса, который переживают выпускники на данном этапе.

Рисунок 6 – Средние значения по фактору «Оценка инклюзивной политики» (мужской – 390, женский – 417)

Полученные данные свидетельствуют о необходимости анализа школьной среды, как значимого компонента благополучия школьника. Основным индикатором, в данном случае, может выступать инклюзия. То есть понимается, что школьная среда в той степени обеспечивает благополучие учащегося, в какой степени она является инклюзивной.

Инклюзивная политика в школе анализируется как показатель регламентации соответствующих положений: доступности, принятия, включенности. Поэтому не высокие показатели по данному фактору, например, «Учителя объясняют детям, что такое инклюзия и ее ценности» (среднее 2,83), свидетельствуют о недостаточном внимании руководства школы к данной работе.

Если практику рассматривать как проявление политики, то средние показатели по инклюзивной политике проявляются и в такой же оценке инклюзивной практики. Например, «В нашей школе учителя и ученики относятся друг к другу с уважением» – 3,4 балла. Безусловно негативно рассматривается факт, что учащиеся 11-ых классов в среднем на 1 балл ниже оценивают инклюзивную практику в школе. С одной стороны, можно предположить, что выпускники более зрело, а, значит, объективно оценивают ситуацию в школе. Но. с другой, учащиеся 11-ых классов все факторы оценивают более низко, чем учащиеся других параллелей.

Оценки инклюзивной культуры также отражают средние показатели инклюзии в школе. С одной стороны, это воспринимается позитивно, что все оценки – выше 3 баллов по пятибалльной шкале. С другой, средние баллы не превышают 4. В частности, оценка 3,16 по вопросу «В нашей школе каждый чувствует, что к нему относятся доброжелательно» характеризует необходимость дополнительного анализа и целенаправленной работы в этом направлении.

Рисунок 7 – Средние значения по фактору «Оценка инклюзивной практики» (мужской – 390, женский – 417)

В целом отметим, что инклюзивная составляющая школьной среды оценивается стабильно ниже 4-х баллов. Это может и находить отражение в оценке удовлетворенности школой, которая также оценивается стабильно ниже 4-х баллов. Значит именно здесь может быть точка роста для субъективного благополучия учащихся.

Рисунок 8 – Средние значения по фактору «Оценка инклюзивной культуры» (мужской – 390, женский – 417)

В рамках рассматриваемых вопросов проанализируем ситуацию с учащимися с ОВЗ. Это имеет особое значение, так как дети данной группы могут испытывать проблемы во взаимодействии с субъектами образовательного процесса, что будет находить отражение в ощущении субъективного благополучия.

Таблица 1 – Сравнение оценки факторов субъективного благополучия и инклюзивной среды (нормотипичные – 771, с ОВЗ – 36)

Данные свидетельствуют о значимых различиях по большинству факторов (кроме «Удовлетворенность собой и своими жизненными перспективами» (ρ=0,103)) между выборками нормотипичных и обучающихся с ОВЗ.

Рисунок 9 – Средние значения факторов субъективного благополучия и оценки инклюзивной среды (нормотипичные – 771, с ОВЗ – 36)

Несмотря на то, что наблюдается общая тенденция в оценке факторов, ученики с ОВЗ наиболее низко оценивают «Удовлетворенность школой» и все компоненты инклюзивной среды школы. Так, в «Удовлетворенность школой» это касается, в частности: «свободно высказать свое мнение» (ρ=0,000); безопасность (ρ=0,007). При оценке инклюзивной среды особо выделяется разница в «В нашей школе всех учеников одинаково ценят» (ρ=0,000); «Администрация школы прислушивается к мнениям учеников» (ρ=0,000).

Сопряженность в низкой оценке именно этих факторов (удовлетворенность школой и инклюзивная среда) воспринимается тревожно. На теоретическом уровне было показано, что благополучие возможно в среде, в которой человек принимаем без относительно индивидуальных особенностей, то есть в инклюзивной среде. Таким образом, неудовлетворенность учащихся с ОВЗ в инклюзивной среде своей школы, может приводить и к неудовлетворенности этой школой.

Заключение и выводы

Полученные данные в целом совпадают с результатами других исследований:

1. Снижение уровня благополучия с повышением возраста отмечается в ряде исследований, обзор которых проведен Канонир Т. Н., Куликова А. А., Орел Е. А. [4]. В частности, приводятся данные, что «наблюдается постепенное снижение как общей удовлетворенности, так и удовлетворенности различными областями своей жизни у подростков 11–16 лет. Исключение составили отношения с друзьями, удовлетворенность которыми осталась неизменной [Goldbeck et al., 2007]» [Цит. по 4]. Этот факт нашел подтверждение и в настоящем исследовании.
2. Также находит подтверждение и гендерные различия «мальчики показывают более высокий уровень субъективного благополучия, чем девочки [Moksnes, Espnes, 2013]. Л. Голдбек и коллеги выявили у девочек более низкий уровень общей удовлетворенности жизнью» [цит. по 4].

Таким образом, полученные данные дают возможность сформулировать рекомендации руководству школой по формированию инклюзивной среды для повышения уровня субъективного благополучия обучающихся, особенно с ОВЗ:

1. Формирование инклюзивной политики, регламентирующей соответствующие отношения в образовательной организации.
2. Доведение до сведения субъектов образовательных отношений инклюзивной политики школы для организации соответствующей инклюзивной практики.
3. Актуализацию инклюзивных ценностей в образовательном процессе, в частности, его открытости.
4. Учет образовательных потребностей обучающихся при организации образовательного процесса.
5. Расширение образовательного пространства для организации индивидуальных образовательных траекторий.
6. Повышение роли само и со-управления в образовательном процессе.
7. Одним из интегративных способов, позволяющих гармонизировать образовательную среду и создать условия для благополучия и успешности всех субъектов школьной среды может выступать социо-эмоциональное обучение (Social-Emotional Learning – SEL).

Социально-эмоциональное обучение – процесс, с помощью которого дети развивают социальную и эмоциональную компетентность для личного, социального и академического роста через учебные программы и контекстные подходы. SEL включает в себя обучение эмпатии, сотрудничеству, ценности разнообразия [10].

SEL – один из инструментов, который можно использовать для профилактики психического и физического здоровья учащихся, поддержания оптимального субъективного благополучия как учащихся и их родителей, так и учителей. SEL способствует: росту социально-эмоциональных компетенций обучающихся и педагогов; позитивной динамике просоциальных отношений учащихся; улучшению академической успеваемости учеников; уменьшению проявлений негативного поведения (антисоциальное поведение, преступность, тревожность и депрессии); SEL эффективно в течение всего периода обучения в школе, SEL эффективно независимо от географического положения учебного заведения (городская/сельская местность), является одним из механизмов развития резильентности. Эффект применения SEL сохраняется от 6 месяцев до 3 лет.

Являясь неакадемическим предметом, SEL также имеет потенциал для поощрения равной оценки всех учащихся, независимо от уровня их познавательного и культурного потенциала. SEL помогает всем учащимся, в том числе с ООП, развивать чувство принадлежности к классу, устанавливать хорошие отношения с учителями и сверстниками, способствует повышению самооценки учащихся с ООП. SEL помогает ученикам с ООП распознавать и регулировать эмоции, признать и использовать свои сильные стороны, слушать и общаться, понимать и сочувствовать другим, ставить реалистичные цели, эффективно решать проблемы и брать на себя ответственность за свои решения, строить позитивные отношения, сопротивляться негативному давлению сверстников и противостоять буллингу, сотрудничать с одноклассниками, разрешать конфликты конструктивно.

Учителя, реализующие социально-эмоциональное обучение, демонстрируют более высокий уровень мотивации профессиональной деятельности и самоэффективности, удовлетворенности работой, менее подвержены эмоциональному выгоранию, истощению и стрессам [11].

Таким образом, инклюзия, субъективное благополучие и социально-эмоциональное обучение составляют триединство модели образования. Где субъективное благополучие выступает образовательным результатом, социально-эмоциональное обучение – дидактический инструмент, а инклюзия – основополагающий принцип и условие организации и реализации образовательных процессов. Содержательное наполнение и реализация данной модели обеспечит необходимый уровень открытости и доступности современного школьного образования.

Обозначенные связи обеспечивают актуальность построения модели инклюзивного образования результативной частью реализации которой будет субъективное благополучие всех участников образовательного процесса. Понимание инклюзии в широком смысле дает возможность выйти за пределы анализа отдельных групп обучающихся тем самым делая открытым и доступным образование для всех.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта 20-413-720012 р_а_Тюменская область «Человеческое измерение инклюзивной трансформации школы: субъективное благополучие в условиях гетерогенности»

About the authors

Yevgeny A. Kukuev

Author for correspondence.
Email: e.a.kukuev@utmn.ru

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Chair of Child Psychology and Pedagogy

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Figure 1 - Average values for the "Satisfaction with school" factor (male - 390, female - 417)

Download (152KB)

Indexing metadata

3. Figure 2 - Average values for the "Family Satisfaction" factor (male - 390, female - 417)

Download (154KB)

Indexing metadata

4. Figure 3 - Average values for the factor "Satisfaction with friends" (male - 390, female - 417)

Download (176KB)

Indexing metadata

5. Figure 4 - Average values for the factor "Satisfaction with yourself and your life prospects" (male - 390, female - 417)

Download (176KB)

Indexing metadata

6. Figure 5 - Average values for individual questions of the "Satisfaction with yourself and your life prospects" factor

Download (177KB)

Indexing metadata

7. Figure 6 - Average values for the factor "Evaluation of Inclusion Policy" (male - 390, female - 417)

Download (180KB)

Indexing metadata

8. Figure 7 - Mean values for the factor "Evaluation of Inclusive Practice" (male - 390, female - 417)

Download (195KB)

Indexing metadata

9. Figure 8 - Average values for the factor "Assessment of Inclusive Culture" (male - 390, female - 417)

Download (205KB)

Indexing metadata

10. Figure 9 - Average values of subjective well-being factors and assessment of inclusive environment (normotypical - 771, with disabilities - 36)

Download (281KB)

Indexing metadata