Характеристика некоторых теоретико-методологических положений в современных исследованиях по педагогическим наукам

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению вопросов современных требований к диссертационным исследованиям по педагогическим наукам и характеристике некоторых теоретико-методологических положений.

Полный текст

Основная цель современных требований, предъявляемых к качеству диссертационных исследований по педагогическим наукам, зависит от парадигмы представлений, стандартов изложения научного знания, способов, исследовательских методов в науке и др. Это находит отражение в нормативных документах Министерства образования и науки РФ, Национальных стандартах РФ: Национальный стандарт РФ «Диссертация и автореферат диссертации. Структура и правила оформления» (Приказ Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии № 811-ст. от 13.12.2011 г.); Постановление правительства РФ № 842 от 24.09.2013 «О порядке присуждения ученых степеней»; Национальный стандарт РФ «Услуги населению. Надлежащая практика гуманитарных исследований» (Приказ Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии от 30.06.2015 г.; Приказ Министерства образования и науки № 1593 от 14.12.2016 г. (п. 40, п. 22,п. 25); «О не соблюдении соискателем ученой степени требований, установленных п. 14 Положения о присуждении ученых степеней». В случае не соблюдения этого требования, диссертация снимается с рассмотрения диссертационным советом без права повторной защиты сроком на 10 лет со дня принятия соответствующего решения [3].

29 октября 2015 года на базе РГПУ им. А. И. Герцена состоялось Всероссийское совещание «Совершенствование требований к диссертациям по педагогическим и психологическим наукам». В работе совещания приняли участие: заместитель Министра образования и науки Л. М. Огородова, председатель Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации В. М. Филиппов, директор Департамента аттестации научных и научно-педагогических работников Министерства образования и науки РФ И. А. Шишканова, председатель экспертного совета ВАК по педагогике и психологии А. И. Донцов, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, вице-президент Российской академии образования В. В. Лаптев, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, главный ученый секретарь Российской академии образования Ю. П. Зинченко, члены экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, руководители вузов, председатели диссертационных советов, представители научно-профессионального сообщества из 30 регионов Российской Федерации. Участники Всероссийского совещания, рассмотрев вопрос о качестве диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук по педагогике и психологии, направляют в образовательные организации высшего образования, образовательные организации дополнительного образования, научные организации, в которых осуществляется подготовка научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации по педагогическим наукам, рекомендации «О совершенствовании требований, предъявляемых к диссертациям на соискание ученой степени кандидата и доктора наук по педагогическим и психологическим наукам» [2].

Предметом обсуждения сегодня становятся особенности современного этапа развития науки и, в соответствии с этим, изменение методологии педагогических исследований. Методология науки, в традиционном понимании, – это учение о методах и процедурах научной деятельности, а также раздел общей теории познания (гносеологии), в особенности теории научного познания (эпистемологии) и философии науки. Методология, в прикладном смысле, – это система (комплекс, взаимосвязанная совокупность) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые опирается исследователь (учёный) в ходе получения и разработки знаний в рамках конкретной дисциплины. Основная задача методологии науки заключается в обеспечении эвристической формы познания системой строго выверенных и прошедших апробацию принципов, методов, правил и норм. В частности, для достижения успеха в исследовательской деятельности учёный должен овладеть «секретом» метода и обладать эвристической технологией научного мышления [1].          

Не так много диссертационных работ по педагогике посвящено исследованию методологических проблем, развитию теоретического знания, системным изменениям образовательной практики, содержания образования, философии и методологии педагогического исследования. Методология педагогики основывается на научных идеях, концептуальных положениях, определяющих смысл педагогической деятельности. К некоторым причинам, обусловливающим низкое качество диссертационных исследований по педагогике, относится нечеткое определение теоретико-методологических основ исследования. В диссертационных исследованиях, помимо парада парадигм и множества методологических подходов, присутствует теоретический, так называемый «иконостас», «молитвенник» безотносительно к предмету исследования, который не используется в системе доказательств, определении новизны и значимости результатов. В итоге чаще всего результатами педагогических исследований являются концепции, новые понятия (подчас хорошо известные старые, но сформулированные в новых (заимствованных из других наук или зарубежной лексики) терминах, рекомендации для практики (чаще всего – спецкурсы, программы повышения квалификации;) практически нет открытий, новых идей, опровержения устаревших позиций и дискуссионных выводов. Желательно развести, разделить теоретическую и методологическую основу исследования. Часто в характеристике теоретической основы исследования просто перечисляются имена ученых – членов диссертационного совета, в котором проводится защита данной диссертации. Иными словами, теоретические основы сформулированы настолько широко, что можно указать всех, кто когда-либо занимался исследованиями в области педагогики. Например, соискатели пишут: методологическую основу исследования составили: положения общенаучной и педагогической методологии (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, В. М. Полонский и др.); в частности общенаучные положения системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг и др.), теоретико-методологические представления, раскрывающие специфику его применения в педагогических исследованиях (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина и др.); ведущие положения психологии личности (К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностного подхода в образовании (А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Н. К. Шабанов и др.).     Ключевое значение в концептуальном плане имеют: теории проектной деятельности (В. В. Гузеев, H. H. Никитина, Г. П. Новикова, Н. Ю. Пахомова, Н. В. Тарасова, С. Г. Щербакова и др.); деятельностный (Ю. В. Громыко, В. Д. Шадриков и др.); системно-деятельностный (В. А. Адольф, А. Г. Асмолов, Т. И. Шамова и др.); аксиологический (А. Г. Здравомыслов, И. Ф. Исаев, В. П. Тугаринов и др.) подходы. Теоретическими основами исследования являются работы в области: профессионального развития педагога (С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластёнин и др.); организации проектной деятельности (Е. С. Заир-Бек, В. Э. Штейнберг, Н. М. Яковлева и др.); организации педагогического мониторинга (А. С. Белкин, А. А. Орлов и др.); а также исследования проблем образовательной среды (Н. В. Гафурова, В. А. Орлов, В. И. Панов и др.); исследования, посвященные пониманию сущности и содержанию понятия «профессиональный потенциал», (В. В. Игнатова, В. И. Слободчиков и др.); системы повышения квалификации педагогических кадров (С. Г. Вершловский, И. Р. Лазаренко, Е. А. Цзян и др.).

Методологической основой еще одного исследования являлись: философско-методологические аспекты социальной адаптации (В. Ю. Верещагин, П. И. Калайнов, П. И. Царегородцев); социально-психологические аспекты адаптации (А. А. Бодалев, Т. А. Балл, Л. П. Гримак, Я. Л. Коломенский, А. И. Леонтьев, А. А. Налчаджян, С. Л. Рубинштейн, Ж. Ж. Пиаже); системный подход в психологии и педагогике (Б. Ф. Ломов, Ю. К. Бабанский, B. C. Ильин, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин), механизм персонализации и самореализации личности (Л. П. Буева, Л. Н. Коган, В. Петровский), гуманистическое воспитание и идеи педагогической поддержки В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского; современные научные подходы к проблеме формирования физической культуры личности (Б. К. Бальсевич, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. Я. Найн, С. Д. Неверкович, В. П. Филин, Н. А. Фомин, В. Д. Чепик и др.); проблемы реабилитации детей (С. А. Беличева, Н. П. Вайзман, В. К. Волкова, П. Б. Газекенова, B. C. Мухина, В. Л. Назаров, Г. М. Рвачева). И совсем в общих чертах – методологической основой исследования являются: общая теория систем и системный подход (Р. Ф. Абдеев, Л. Анциферова, В. Г. Афанасьев, М. Месарович, Г. Н. Сериков, Я. Тахикара,); гуманистическая психология и педагогика (В. В. Давыдов, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Штейнер, Д. Б. Эльконин) о содержании потребностей и мотиваций к деятельности; основопо лагающие труды в области философии и методологии образования как процес са овладения богатствами человеческой культуры при сохранении здоровья учащихся, достигаемого здоровьесберегающими средствами совершенствования физической кондиции и психического благополучия (В. К. Бальсевич, В. П. Беспалько, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. И. Лубышева, А. Я. Найн, В. П. Филин, Н. А. Фомин, Г. П. Щедровицкий и др.). Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являлись современные научные подходы к проблемам формирования физической культуры личности (М. Я. Виленский, В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, Л. П. Матвеев, С. Д. Неверкович и др.); концепция оздоровительной направленности физического воспитания (Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, А. А. Виру, Е. Б. Мякинченко, В. Н. Селуянов и др.); положения теории и организации физического воспитания студентов (В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, М. Я. Виленский, В. И. Ильинич и др.); концепция профессиональной направленности физического воспитания (П. Ф. Лесгафт, В. В. Белинович, Л. П. Матвеев, В. П. Полянский, М. Я. Виленский, В. И. Ильинич, А. Я. Найн и др.); теория и методика педагогических исследований (Н. И. Загузов, Б. А. Ашмарин, Л. П. Матвеев, Ю. Д. Железняк, П. К. Петров и др.) [4].

Целесообразно различать и разделять теоретическую базу, теоретическую и методологическую основу, теоретическую значимость исследования. В теоретической базе приводится характеристика исследований, отражающая степень разработанности проблемы (предпосылки решения научной задачи). Теоретическая основа представляет собой перечисление не противоречащих друг другу концепций, теорий, научных взглядов, научных позиций, в рамках которых проводится исследование. Показывает их влияние на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, то есть характеризует ценностную для развития теории сторону результатов. Теоретическая значимость определяется на основе следующих характеристик исследования: доказаны положения, уточняющие имеющиеся, вводящие новые представления об изучаемом явлении; предложены новые методы исследования, позволяющие сформулировать современные представления об изучаемом педагогическом или психологическом объекте или явлении; обоснованы аргументы, доказательства, уточняющие элементы существующих концепций и теорий – факты, модели, этапы, тенденции, факторы, условия и т. д.; установлены и обоснованы тенденции или закономерности, раскрывающие сущность изучаемого явления (объекта); выявлены и обоснованы связи изучаемого явления (объекта) с другими; раскрыт генезис педагогического или психологического процесса (или его видов), его внутренние и внешние противоречия, факторы, причинно-следственные связи и т. д. Характеристика теоретической значимости результатов исследования уточняет (углубляет или опровергает) концепции, подходы, идеи, теоретические представления в существующих областях педагогической и психологической науки. Исходя из теоретической значимости, можно объяснить, предсказать те факты и явления, которые с прежних позиций нельзя было увидеть и объяснить, открываются новые пути разработки методов, подходов исследований.

Таким образом, методологическое основание исследования должно состоять в определении позиции исследователя относительно сущности научного педагогического исследования, которая проявляется в выборе методологических подходов, обосновании их целесообразности в решении задач именно этого исследования; в выборе адекватных избранным методологическим подходам методов исследования и диагностических методик, которые соответствуют избранной методологии и не противоречат друг другу. В теоретических основаниях исследования охарактеризована степень разработанности исследуемой проблемы или научной задачи; определена и доказательно обоснована источниковая и теоретическая база исследования; прослеживается внутренняя непротиворечивость выбранной теоретической основы предмету исследования. Степень влияния полученных результатов на существующие теоретические представления связана с концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных исследованиях полученные результаты развивают и дополняют существующие концепции, раскрывают характеристику и обоснование используемых в исследовании методологических и теоретических подходов, что делает использование выбранных теоретических и методологических оснований необходимым и адекватным.